教育哲学流派论文5000字_教育哲学流派毕业论文范文模板

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  教育哲学流派论文5000字(一):现代西方教育哲学流派关于课程与教学理论研究的述评论文
 
  摘要:课程与教学是教育学领域中的基本构成和核心构成,研究教育的本质与价值与课程与教学的思想密不可分。相关研究基于实用主义、要素主义、永恒主义、改造主义等20世纪西方主要教育哲学流派关于课程与教学理论主张的研究,加以描述和评析,籍以了解和研究20世纪西方教育哲学关于课程与教学的理论体系,以期建立适合我国在新课程改革政策实施下的新型课程与教学观。
 
  关键词:教育哲学流派;课程与教学;理论体系;新课程改革;述评
 
  中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1671-0568(2013)29-0021-04
 
  课程与教学是学校教育的基本工作,是教育过程的主要环节。切实有效的课程与教学思想体系能够指引教育过程的顺利进行,从而促进教育的良好发展。20世纪是西方世界社会政治经济状况全面发生重大变化的年代。伴随着这些变化,人们的思想意识和文化状况都发生着一些程度不同的改变。各个学科的专家从其不同的立场、观点出发,为当代教育改革的理论和实践中出现的诸多问题中提出自己的意见,从而形成了众多的教育哲学派别。因此,教育哲学就像社会哲学、政治哲学一样,把哲学的基本原理、理论和方法运用到了一个具体的社会实践领域——教育中,试图基于哲学的原理为人们更深入地认识教育问题提供科学的理论基础。本文将从以下几个主要教育哲学流派分别进行探析。
 
  一、实用主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
 
  实用主义教育哲学是20世纪影响很大的教育思想流派,其哲学基础是被誉为美国精神的实用主义哲学。主要代表有杜威、詹姆斯和皮尔斯,“强调哲学应立足于现实生活,主张把确定信念作为出发点,把采取行动当做主要手段,把获得效果当做最高目的。”①立足于实用主义哲学的基本精神,秉持“教育是哲学的实验室”的基本信念,杜威提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的继续不断的改造”等实用主义教育哲学的基本命题。在此基础上,杜威结合开创性的教育实验,创建了一个重视经验和活动、尊重儿童、富有生活气息的气势恢宏的课程与教学理论体系。
 
  在课程与教学目标方面,杜威提出了著名的“教育无目的论”,这并不是说教育没有目的、而是旨在反对外在的、僵化的、终极的目的,提出教育过程的内在目的。他说:“教育的过程,在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的。”②因而,在“教育即生活”、“教育即生长”的基本观点基础上,杜威认为:教育过程本身并无目的。只是人,即家长、学生和公民等,才有教育目的。②至此,实用主义者认为课程与教学目标要基于儿童当下的兴趣、活动和经验,要摆脱成人不必要的干涉;要有益于儿童能力的发展,积极主动地适应社会,最大限度地摆脱社会强加的要求的目标,成为不再为遥远的将来做准备的而是引导现实生长的发展目标。在课程与教学内容方面,杜威在其经验自然主义哲学的基础上,强调以儿童现在生活的经验为根基组织课程与教学内容,对课程与教学内容按阶段进行划分,并提出课程与教学的组织应该心理学化。课程与教学内容虽然有学科知识、当代社会生活经验和儿童的经验三个来源,但不论是学科知识,还是当代社会生活经验,都只有经过作为学习者的儿童的主动选择并转化为儿童的经验,才能真正成为有意义的课程与教学内容;③
 
  在课程与教学实施方面,杜威立足于其实用主义经验观和认识论,提出了“从做中学”的根本原则,论证了着眼于问题解决的思维与教学的方法和步骤,并大力提倡活动教学的形式。杜威指出,工作是“使用中介工具或用具以达到目的”,它与劳动和游戏的区别在于“理智的特点”。④“从做中学”涉及艺术活动、手工训练、科学研究三方面课程设置,能够使儿童关注于直接材料的操作和简单能量的运用,能激发儿童兴趣而不是客观事实和科学定律。在课程与教学评价方面,杜威立足于经验自然主义哲学,形成了内在价值与工具价值相区分而又以内在价值为本的教育价值观,并将两种价值的统一贯彻到课程与教学领域,进而提出了以两种价值的统一为原则的课程与教学评价理论。
 
  二、要素主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
 
  要素主义是20世纪30年代在美国兴起的一个重要的教育哲学流派,它主要是以唯心主义和古典实在主义哲学为基础。主要代表人物有巴格莱、科南特、贝斯特和莫里逊等人。其基本教育主张是:文化价值具有永恒性和客观性,在人类文化遗产里有着共同不变的文化要素,是一切人都应学习的;经过历史考验的社会遗产,比个人的知识和儿童任何未经考验的经验更有意义;学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代,并促进青年一代的智力成长。⑤要素主义在批判进步主义教育的基础上,从自身的知识观、人性观和社会观的角度阐述了自己的主张,逐渐形成了要素主义的课程与教学理论体系。
 
  在课程与教学目标方面,要素主义教育者针对进步主义者提出的教育目的多元性、时效性和非等级性,提出教育目的是多元的,但多元目的之间存在等级关系,最高的教育目的只有一个,也是第一位的,其它教育目的处于从属地位,是第二位的。在这种价值等级中,并不会因为高级价值的东西而牺牲低等级价值的东西,相反,高等级价值的东西使低等级价值的东西保持生存。所以,要素主义者主张教育的终极目的是通过保持特定社会和特定文明的最优秀传统促进社会进步,并认为教育的根本目的是要通过对个体理智和道德的训练来实现的。在课程与教学内容方面,强调把人类文化遗产作为课程内容的核心,这与其知识观是一致的。他们认为,应以共同不变的文化要素为标准,强调以学科为中心,强调学习的重要性。他们批评进步主义的作法是满足了学生一时的需要,是为了一种不切合实际的自由而牺牲了人们不可缺少的规范训练,认为课程与教学内容选择不仅受教育目的的影响,而且还受个体的知识观标准的影响。
 
  在课程与教学实施方面,认为教师应该成为学生心中的权威,在教学中处于中心地位。在教学过程中,教师要用权威来控制学生,教师是教育教学的中心,教师要维护严格的价值标准,不能放纵学生。巴格莱在其《教育过程》一书中指出,课程与教学实施可以采取两种方式:一种借助于教师的讲课、考试等教学手段,将现成的文化要素直接给予学生,这称为间接的方法或教导的方法;另一种是将学生置于某种具体情境中,并引导他们形成自己的经验观念,这称为直接的方法或发展的方法。在课程与教学评价方面,主张严格的学业标准,巴格莱严肃地指出:“如果教育放弃严格的标准,对于学习所必需的努力不提供有效的鼓励,那么许多人将虚度在学校中的12年,不过会发现自己愚昧无知和缺乏基本训练日益处于严重不利的困境。这简直无异于把小孩连同洗澡水一起倒掉。”巴格莱在提出了以“共同文化要素”为课程标准的同时,大力提倡统一的全国课程。
 
  三、永恒主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
 
  永恒主义教育哲学流派产生于20世纪30年代,经历了资本主义经济危机,是在对进步
 
  主义教育的批判中产生的。主要代表人物有赫钦斯、艾德勒等。他们抨击进步主义教育的软
 
  弱性,倡导复兴西方古老的人文主义课程及教学。他们认为,人类世界是一个永恒不变的真实世界,是可以被人认识和理解的理智世界。知识就存在于这永恒不变的理智世界中。
 
  在课程与教学目标方面,认为课程与教学的目标在于传播真理性知识,促进学生理智的发展。具体应以三个具体目标为准:使学生个人在心智、道德和精神方面的成长或自我改善;为履行公民的义务和责任进行准备;为学生将来的职业生涯做准备。永恒主义所提倡的教育不是只为培养专门性人才服务的狭义教育,而是人类所共有的基础教育。在课程与教学内容方面,强调学校教育教学过程中应该围绕永恒学科,学习经典的名著。名著体现了人类应该考虑的永恒原则和内容,学习它们会遇到智力上的挑战,因而能够促进智慧的发展,同时读书本身就是一种很好的理智训练。
 
  在课程与教学实施方面,以“理智训练”为目标,主张在不同的阶段学习不同的课程:初等教育阶段的主要任务是要求儿童要形成道德习惯,初步掌握学习的工具,熟记古典名著中的精彩段落和名言;中等教育阶段主要是让学生学习古典名著的同时,还要求学习希腊文、拉丁文、文学、修辞学等,有助于研究、理解古典名著的学科;大学阶段主要是学习古典名著,除此之外,还要学习语言、文法、修辞逻辑、数学等科目。他们认为,在课程实施过程中,教师应该严格要求学生,促使学生努力学习。在课程与教学评价方面,强调其完整性和过程性,而不是孤立、单一地来评价课程与教学的影响或效果。赫钦斯的通才教育是以永恒人性为基础的,侧重培养人们共同的品质,即理性,把人培养成为真正的人,为人们今后进入各自不同的专门研究领域提供共同的必备基础。
 
  四、改造主义教育哲学流派对课程与教学思想的论述
 
  改造主义教育又称社会重建主义教育或社会改造主义教育,产生于20世纪30年代的美国,是从进步主义教育中分化出来的一个教育流派。主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。布拉梅尔德使社会改造主义教育以新的面貌出现,奠定了以教育为手段的社会改造主义教育的基础,他是社会改造主义教育理论的集大成者。
 
  在课程与教学目标方面,主张教育的主要目标是推动社会的变革,重建理想的社会;学校是改造社会的工具;课程设置应有效地关注社会问题;学校、教师必须说服人们去改造他们所生活的社会;正确面对社会对教育的制约。在课程与教学内容方面,认为“课程是实现未来社会变化的运载工具”。⑦因此,他们从课程改革出发,更新教学内容,强调学科之间应该存在有机联系,学校课程应该包括各种社会问题,设立“核心课程”,在对课程内容的学习中采用“问题解决法”。提倡编制适合青少年身心特点和社会需要的课程,改善中学和大学、学校和家庭、学校和社会之间的关系,让学生了解社会、改善社会。
 
  在课程与教学实施方面,主张教育要重视培养“社会一致”的社会目的;把行为科学作为学习过程的基础;在教学上应该以社会问题为中心;教师教学的主要方法是劝说教育。强调主体的参与或所有社会人的参与,教师只是一个引导者、组织者、激发者。在课程与教学评价方面,强调课程应该基于社会现实,让学生更多地接触社会、了解社会,尤其是社会中存在的一些问题。通过在课程中呈现现实的问题,来提高学生对社会的关注度,引导其关注方向以及发现问题的敏感程度。在教学过程中,自然就更加强调通过学生自身的实际参与,让学生在实践的过程中,形成对问题的体验和深度认识,并着重考虑学生是否能够在实践中,用自己的行为切实改变现有的问题或对存在问题有些许的贡献。
 
  五、对现代西方教育哲学流派关于课程与教学思想研究的评析
 
  纵观教育史上具有代表性的教育哲学流派对课程与教学理论的论述,它们的共同之处是着眼于社会发展的趋势,试图改革传统的教育教学思想和方法,培养社会发展需要的人才。不同的流派均源于各自的教育哲学,而每一种教育哲学又来源于各自的哲学思想。由不同的
 
  教育哲学思想所衍生的不同教学思想,在不同的流派中体现的非常明确。基于文中以上教育哲学流派,不难看出可以分出两个派别,一个是代表传统教育哲学的要素主义和永恒主义,另一个是代表现代教育哲学的实用主义和改造主义。两个代表不同学派的教育者对教育的问题看法具有差异性,他们对于课程与教学的目标、内容、实施和评价几方面是截然不同的。虽然他们基于各自的教育立场来分析教育的现实问题,提出了一些具有针对性和价值性的指导思想,对处于当时的社会时代背景下的教育问题起到了积极的意义,但同时也有不足的一面,他们各自互相批判对方的思想观点,以致最终涉及到了实际的教育教学,从而影响了教育的正常发展。
 
  无疑,对西方各种教育哲学流派的课程与教学思想完全地照搬照抄是非常不可取的,只有以批判的眼光,合理地借鉴,才是正确的态度。只有运用马克思主义的辩证唯物主义的观点、立场和方法,对各种流派的课程与教学思想进行实事求是地分析和批判,批判其片面的和错误的观点,吸收其正确合理的成分,才能找出一条适合我国国情的课程与教学思想理论体系,来指引我国的教育事业全面发展。
 
  教育哲学流派毕业论文范文模板(二):西方主要教育哲学流派关于师生关系认识的梳理及启示论文
 
  摘要:关于师生关系的认识不仅反映了人们对于师生不同地位的认识,同时也反映了不同社会对于教育主导价值的不同追求。从对西方主要教育哲学流派的思想进行梳理和分析,在此基础上提出新型师生关系的构建,以提供一些有价值的启示。
 
  关键词:师生关系;教育哲学流派;平等
 
  一、从“中心”的争议到多维的思考——西方教育哲学流派师生观的发展
 
  (一)“教师中心”与“学生中心”的尖锐对立
 
  以赫尔巴特为代表的传统教育派与杜威为代表的实用主义教育派对于师生观的看法存在着很大分歧。赫尔巴特认为“教育者要为儿童的未来着想”。[1]强调教师在教学中的中心地位,教师重在如何将已有的知识传授给学生,学生处在被动接受知识的地位。而杜威认为,教育要重视学生个人的价值,要为学生自身发展的需要着想,要考虑受教育者的爱好、愿望和感情倾向等,特别是要重视学生现在生活和生长的需要。[2]“教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。”[3]“从做中学”,突出了学生的主体地位。
 
  (二)“教师中心”与“学生中心”的争鸣
 
  1、进步主义、改造主义教育派的“学生中心”主张
 
  进步主义教育派继承和发展了实用主义教育哲学思想,认为应该尊重儿童的需要和兴趣,因此,教师的职责并不是依靠权威来指挥学生学习,教师只是学习的向导,起了协助的作用。
 
  而自称为进步主义教育真正继承者的改造主义者提出教师不能强迫学生接受自己的理论,对于教师所灌输的知识,是允许学生公开辩论的。学生对教师提出的理论是接受还是拒绝,要由学生自己来决定,但教师可以说服学生。
 
  2、新传统教育派的“教师中心”主张
 
  新传统教育派重申了教育过程中的主动权在教师而不在学生,强调和重视教师的作用,学生必须服从教师的权威。永恒主义者和要素主义者都强调学习系统知识的重要性,前者注重古典的西方文明著作,学习那些具有永恒价值的知识;而后者侧重自然科学方面,更强调纪律,并注重教师的权威,认为只有教师才能把人类的历史遗产、民族文化的共同要素及成年人的世界介绍给儿童。
 
  3、存在主义教育派的主张
 
  存在主义者认为,知识应成为自我的手段,学习的内容应服务于自我设计。学生不是被动的知识接受者,而是要从个人的角度自主地去识别并从中选择认为有意义的知识加以学习。因此,教育最重要的任务在于培养学生选择的自由和责任感,促成人的自我完善。
 
  他们即便强调学生的主体性但也未贬低教师的作用,相反,十分重视教师在维护学生主体性,帮助学生走向自我实现的过程中的作用。实际上,这也是对教师的要求有了提高,教师要更好地发挥作用,必须有所为有所不为。
 
  4、人本主义教育派的师生观
 
  从心理学研究角度出发的人本主义派,十分强调人的潜能和价值,认为学生是一个完整的个体,是具有各种情感,埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完善的人,因此需要尊重学生的个人尊严和价值,重视学生主观能动性和独立创造性的发挥,促进其人格的自我实现。
 
  其代表人物卡尔•罗杰斯认为,传统教育最大问题是导致学生认识与情感的分离,作为教育者必须要珍视个人的价值,对己对人都必须忠诚,做到与学生能双方交流感情,这正是罗杰斯教育思想的基础和核心。
 
  (三)从“教师中心”与“学生中心”的对立到多维视角的思考
 
  在人文主义教育理念指导下,教师和学生是作为“人”相遇在一起并建立起一种人格平等的关系,不是异化的“工具”或“手段”。人文主义教育理念下教师要重视自己作为“人”的价值,同时也要尊重学生的价值,在与学生的平等对话与交流中给学生以启迪。[4]
 
  后现代主义哲学家提倡视角的多元性,认为对现实世界的解释不能是一元的、单向的,而应该是多元性、多维度的,歧义和多视角的。同理,在审视师生关系时也应该持一种多维度、多视角的思维方式。他们十分提倡“对话”、沟通,主张消除人我之间的对立,将人看作是一种关系的存在。
 
  二、启示——新型师生关系的重构
 
  无论是“教师中心”还是“学生中心”的师生观,它们的弊端在实践中越来越多地显现出来,因此,人们也开始不断地寻求建构一个更加合理的新型的师生关系。
 
  (一)双方地位的平等
 
  人人生而平等,在这个社会中,每个参与者都应有发表自己言论的自由,也只有建立在平等、信赖的基础上才能进行“对话”,达成互相的理解。因此,师生在人格上应置于对等的平台,主客体对立的师生关系不打破,真正的对话就不可能实现。而在传统教学中,学生的学习更多的是被动地服从,这种模式并不以师生间的平等关系为基础,教师只是单向地、独白式地讲解,最终泯灭学生的创造性和自主性。
 
  因此,新型关系中的教师首先要改变自己传统的角色。传统观念中的教师是满腹经纶的文化传播者,而学生则是知识的接收者,一定程度上会产生对其在文化知识上的依赖感,这无形之中就会存在师生间的权力不平衡。所以,要扭转这种不平衡的状态,教师则应主动地塑造自己的民主典范形象,注重发扬教学民主。
 
  教师的教学应该是动态的而非静态的;应该是对话式的而不应是独白式的。[5]教师在教学过程中,不论是教学方式、教材内容都应该从学生的实际出发,与学生的发展相符,并且在教学的过程中还应给予学生畅所欲言的途径,让他们能够充分表达自己的见解。
 
  (二)平等基础上的互动
 
  新型师生关系应是双向的,这表现在两方面。一方面,师生之间应互相尊重与信任。传统观念中认为教师担负着教书育人的重任,是非常神圣的,人们更多的是出于对教师的尊重与信任;而教师对学生的尊重与信任则比较缺乏。受人尊重是人的一种高级心理需要,成长中的学生尤其需要重视他们的心理。因此,教师首先得把学生当作一个独立的社会人,尊重他们的人格和自尊心,这些看似微小却是学生发展的重要内驱力。在这一方面,存在主义者提出的“你—我”关系在我看来非常有意义:师生之间不再是“我”和“物”的关系,而是“我”和“你”的关系,彼此是一种个人间的密切关系,是相互人格的尊重,是两个自由体之间的相互信任。
 
  另一方面,师生通过互动掌握知识、增进感情、共同进步。新型的师生关系中,教师不再是单纯知识的传播者,也不再是课堂上唯一话语权的霸占者,而要求教师更多的以激发者的角色出现。对话交流不仅仅使知识能够通过轻松自然的方式流向学生,同时学生还可通过这种方式锻炼他们的思维能力、创造能力和表述能力等,此外通过学生的表达也能使教师从中获取更多关于学生的信息,从而不断改进自己的教学。
 
  (三)通过互动所达成的理解与合作
 
  通过师生之间的互动,教师要善于理解学生,理解他们的年龄特点、兴趣爱好、思维方式、行为习惯等等。并且在理解的基础上,适时地与他们建立一种合作关系,消除师生间的对立,让学生感觉教师就像自己的朋友,让他们能够时刻感受到教师是在同他们一道学习,共同进步。
 
  理解与合作才能带来互利双赢,同样,师生之间在平等的基础上进行对话交流,从而达成理解与协作的关系,这样,对教育教学效果的提高会有着很大的帮助。

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